🦨 Stage Pour Apprendre À Faire Des Conserves

Au programme un cours de cuisine sur les techniques de conserve près de BordeauxEnvie de manger vos confitures de fraises toute l'année ? De savourer vos plats en sauce été comme hiver ? Participez à cet atelier de conserverie et passez maître dans l'art de la conserve !Rendez-vous près de Bordeaux dans un labo de apprendrez les recettes pour réaliser des confitures ou des remplirez les bocaux et manipulerez la machine à lendemain vous serez bienvenu pour récupérer vos conserves et en faire profiter vos proches !Ce que vous allez apprendre pendant cet atelier de cuisinePréservez les valeurs nutritives et les qualités organoleptiques de vos recettes et aliments ! Stérilisation des ingrédients à plus de 100°, traitement thermique chaud / froid, déshydratation des denrées au four, conservation sous vide... Selon la date choisie, plusieurs thèmes peuvent être abordés nous consulter.Formule 2h d'atelierDécouvrez l'art de la conserve sur des produits de saison ou des plats faits maison type bœuf bourguignon. Conservation thermique à la saumur ou à l'huile, notions de PH des aliments, salage, séchage, date de durabilité... Vous apprendrez les recettes et la mise en bocaux des pickles, des sirops de fruits et des tapenades et autres pesto rosso !Formule 3h d'atelierVous apprendrez les principes de la lactofermentation, à marier les épices pour relever vos plats, à préparer des travers de porc confits... Vous mettrez les sardines en boîtes et le thon en bocal. Vous travaillerez des ingrédients nobles comme la truffe, le foie gras ou l'asperge. Selon la saison, vous apprendrez à faire des conserves de champignon à l'huile ou au vinaigre. Et pourquoi pas un voyage jusqu'au Liban avec les incontournables houmous ou pain Naan Barbari.

Introduction la formation en alternance 1Dans la France de 2012, la formation initiale des professeurs des écoles dure trois ans deux sous le statut d’étudiant – en master – pour maîtriser les savoirs à transmettre, acquérir les premiers éléments de pratique professionnelle et préparer les concours de recrutement, puis une troisième année en alternance, en cas de réussite aux concours, sous le statut de professeur des écoles stagiaire. Ce nouveau dispositif de formation, initié en 2010, est trop récent pour avoir été évalué. Le précédent, qui ne comportait qu’une année préparatoire avant l’entrée en fonction, avait en revanche été étudié par plusieurs équipes de recherche qui avaient identifié quelques-uns des invariants de l’entrée dans le métier voir par exemple la synthèse de Maulini, 2009. Mais les deux dispositifs ont un point commun une année de formation en alternance au cours de laquelle les stagiaires partagent leur temps, selon des proportions variables, entre des stages de pratique accompagnée réalisés dans les classes de maîtres chevronnés, des stages en pleine responsabilité, seuls face à une classe, et des enseignements dispensés à l’Institut universitaire de formation des maîtres IUFM. C’est cette année de formation en alternance qui est l’objet de la recherche présentée dans cet article. 2En 2006, un important colloque a permis de construire une image précise des dispositifs et scénarios de formation effectivement mis en œuvre dans les IUFM Robert, Goigoux, Brigaudiot et al., 2006. La diversité des modalités d’organisation de l’alternance entre les stages et les cours dispensés dans les instituts de formation y a été décrite Goigoux & Paries, 2006. Les principaux contrastes tenaient aux principes qui sous-tendaient ces organisations si certaines équipes de formateurs tentaient de s’approcher de la globalité de l’acte d’enseignement, les autres revendiquaient le caractère nécessairement analytique de la formation. Les unes privilégiaient une formation au plus près du terrain, celui-ci étant vu comme un moyen privilégié pour favoriser l’appréhension simultanée de toutes les composantes du métier puisque, par définition, la pratique effective les convoque toutes. Les autres revendiquaient une approche plus fragmentaire et plus réductrice que seul un institut de formation, préservé momentanément des urgences de l’action, peut envisager. Aucun scénario de formation n’échappait à la mutilation d’une partie de l’activité professionnelle, du fait même de sa conceptualisation dans le cadre de la formation extérieure au contexte de l’action il ne s’agissait pas d’une mutilation subie mais bien d’un choix délibéré qui consistait à réduire la complexité de l’activité d’enseignement pour en faciliter l’apprentissage. Bref, si chacun essayait de prendre en compte la globalité et la complexité de l’action, les moyens pour y parvenir étaient différents, tant sur le plan des dimensions de l’activité enseignante qui étaient isolées que sur le plan de la recomposition et de la recontextualisation de ces dimensions. 3En 2008, un second colloque faisant suite au premier a été consacré à l’analyse des parcours de formation des enseignants débutants Goigoux, Ria & Toczek, 2009a. Il a permis de mieux comprendre ce que pensaient les stagiaires des dispositifs de formation dont ils bénéficiaient voir aussi Wittorski, 2007 ; Wittorski & Briquet-Duhaze, 2008. Dans leur synthèse, Goigoux, Ria et Toczek 2009b notent que bon nombre de stagiaires déplorent l’écart qui sépare la théorie » de la pratique » même si tous ne donnent pas le même sens à ces deux mots. Le premier problème qu’ils soulèvent est celui d’apports jugés trop théoriques parce qu’ils ne constituent pas des ressources pour l’action professionnelle ou qu’ils exigent de trop longues et trop complexes transpositions personnelles. Dans ce cas, l’adjectif théorique » ne s’oppose plus à pratique », mais est synonyme d’utopique, c’est-à-dire quelque chose que le débutant perçoit comme étant au-delà de ses compétences et qu’il est donc incapable de réaliser. Ici la théorie » est donc une pratique jugée peu réaliste en raison de sa complexité ce qui était faisable en formation, dans des conditions privilégiées, ne l’est plus au quotidien, sur le terrain scolaire ordinaire. Alors que dans le centre de formation le stagiaire avait beaucoup de temps pour préparer une seule séquence didactique, qu’il pouvait en discuter avec ses collègues et ses formateurs, qu’il disposait de ressources documentaires, il se sent démuni lorsqu’il se retrouve seul, pris par l’urgence et confronté à une multiplicité de tâches. 4Le manque de réalisme exprimé par les stagiaires interrogés découle aussi du choix de certains formateurs qui proposent aux débutants des scénarios innovants et, par conséquent, rares seuls quelques professeurs très expérimentés, en lien avec des associations de spécialistes, des mouvements pédagogiques ou des centres de formation, les mettent en œuvre sur le terrain. Du coup, les débutants ont peu de chance de trouver un collègue, dans une classe voisine de la leur, avec lequel partager leur expérience. Aussi la plupart d’entre eux abandonnent-ils très vite ces pratiques, bien qu’ils en reconnaissent le bien-fondé, s’ils ne sont pas solidement épaulés Butlen, Peltier-Barbier & Pézard, 2002. Ils jugent qu’elles sont prématurées et relèvent de la formation continue. L’écart entre théorie » et pratique » est, dans ce cas, un écart temporel Ce que vous nous proposez est intéressant, disent les néo-titulaires à leurs formateurs, mais cela n’arrive pas au bon moment, c’est trop tôt dans notre carrière, nous avons d’autres problèmes à régler. » 5D’autres raisons encore sont invoquées pour juger inadéquates certaines recommandations des instituts de formation. Certains débutants déplorent qu’elles émanent d’enseignants maîtres formateurs par exemple exerçant dans des conditions privilégiées par comparaison à celles de leurs débuts de carrière classes bourgeoises des centres-villes versus quartiers populaires, équipes pédagogiques versus isolement, etc. Ils disent aussi parfois qu’elles sont formulées par des formateurs permanents trop éloignés du terrain, c’est-à-dire selon eux trop ignorants des réalités et des contraintes qui pèsent sur l’exercice du métier. C’est le cas, par exemple, quand des formateurs survalorisent la dimension didactique de l’activité d’enseignement au détriment des autres, quand ils considèrent que les décisions à prendre en classe découlent exclusivement de l’examen rationnel des notions à enseigner. Or les débutants savent que lorsqu’ils sont en classe, ils prennent quotidiennement de multiples décisions dans bien d’autres buts que de favoriser les apprentissages des élèves pour obtenir le calme, pour capter l’attention des élèves, pour préserver l’affection que ceux-ci leur portent, pour entretenir leur propre motivation ou pour économiser leurs forces, etc. Peltier-Barbier, 2004. 6À la recherche de solutions fonctionnelles, voire de stratégies de survie, les débutants interrogés disent recourir à des pratiques jugées régressives par l’orthodoxie didactique ou pédagogique. Insatisfaits, ils contestent les reproches qui leur sont adressés. Ils ne remettent pas en cause toute théorisation mais dénoncent une formation culpabilisante n’offrant pas suffisamment de traductions concrètes des théories enseignées. Ils rejoignent en cela ceux qui, moins démunis cependant, vantent la richesse théorique » de la formation en IUFM, quelque chose vers quoi il faut tendre » et qui sert de base à leur action pédagogique. Dans tous les cas, les débutants s’efforcent de trouver en classe un bien-être suffisant pour tenir » jour après jour. Ils semblent en quête d’un équilibre entre deux logiques de planification et de régulation de leur activité la logique des savoirs enseignés la logique didactique stricto sensu et la logique de la conduite de la classe celle de la régulation sociale des échanges et des comportements. Ils découvrent vite que la seconde peut prendre le pas sur la première lorsque les conditions d’exercice se dégradent plus le nombre d’élèves en difficulté augmente, plus leurs décisions visent avant tout à maintenir la classe en vie », c’est-à-dire en ordre et en activité, choix qui se fait parfois au détriment de la qualité des apprentissages. Tous souhaitent que les formateurs les aident à trouver comment réduire les tensions entre ces logiques souvent divergentes, bref à analyser et à comprendre les compromis qui peuvent assurer la cohérence de leur pratique. Or, loin de tout compromis, certains formateurs proposent un idéal qui, s’il sert de boussole aux uns, désespère les autres qui retournent leur colère, née d’un sentiment d’impuissance, vers l’institut de formation Daguzon, 2009. Problématique 7La recherche que nous avons réalisée dans le cadre des dispositifs de formation antérieurs à la réforme de 2010 est née de ces constats que notre propre expérience de formateurs nous avait permis d’approcher. Nous nous interrogions sur l’adéquation des scénarios de formation aux compétences des stagiaires et néo-titulaires. Nous faisions l’hypothèse que les formateurs ne connaissaient pas assez bien la zone proximale de développement professionnel des débutants pour y intervenir efficacement et pour différencier leurs interventions à la hauteur de l’hétérogénéité de leur public Altet, 1994. 8Les publications de recherches dont nous disposions apportaient des éclairages sur certaines caractéristiques des apprentissages des enseignants débutants Huberman, 1989 ; Baillauquès, 1999 ; Tardif & Lessard, 1999, sur les dynamiques de leur développement professionnel Piot, 1997 ; Legendre, 1998 et sur leurs transformations identitaires au sens de transformations des conceptions de soi au travail » ; Dubar, 2002 ; Wittorski, 2007. Elles indiquaient par exemple que les débutants sont avant tout préoccupés par le fait de tenir leur classe » ou de faire autorité » et que la reconnaissance qui en découle provient à la fois des élèves, des collègues et des parents d’élèves cette compétence fonde le sentiment de professionnalisme qui se forge à l’occasion des premières expériences de responsabilité de classe Lang, 1999. Mais elle se heurte très vite aux tensions, voire aux contradictions dans la conduite de la classe, entre les logiques d’apprentissage d’une part et les logiques de socialisation d’autre part. L’équipe de Denis Butlen 2004 les explique de la manière suivante lorsqu’ils enseignent dans des conditions difficiles, les débutants sont avant tout préoccupés par l’installation d’une paix scolaire », combinaison d’une paix sociale » et d’une adhésion au projet d’enseignement du professeur ». Il s’agit d’établir et de faire accepter par les élèves des règles de fonctionnement permettant d’obtenir le calme, le contrôle des prises de paroles et un climat de sécurité, tout en parvenant à les enrôler rapidement et sans trop de résistance dans les tâches scolaires. Pour y parvenir, ils recourent à un certain nombre de gestes professionnels que les chercheurs ont inventoriés exercer une pression » constante sur les élèves, maintenir un rythme de travail soutenu, remporter l’adhésion de tous les élèves en ménageant une place à chacun, garder le contact avec eux en restant attentif à leurs questions, etc. On observe que cette paix scolaire est le plus souvent obtenue par l’imposition d’une certaine discipline ». Mais rares sont les débutants qui, lorsqu’ils exercent en milieux difficiles, obtiennent l’adhésion des élèves à leur projet d’enseignement sans réviser leurs ambitions à la baisse ou raccourcir les temps d’activité. 9Des recherches complémentaires ont montré que lorsqu’ils exercent dans des situations moins difficiles, les professeurs débutants s’efforcent progressivement de satisfaire d’autres exigences et d’affronter d’autres problèmes Kagan, 1992. Ils cherchent à avancer dans le programme et à enchaîner les séquences didactiques en se basant sur ce que la majorité des élèves semble capable de suivre. Ils veulent mettre les élèves au travail et, si possible, en activité », c’est-à-dire dépasser la simple occupation pour atteindre une activité constructive du point de vue des apprentissages. Les critères retenus pour évaluer la réussite de cette entreprise sont la participation des élèves aux échanges en classe et le maintien de leur attention tout au long des séances didactiques. Ce n’est que plus tard, lorsqu’ils ont réglé les principaux problèmes de conduite de classe, que les débutants parviennent à vérifier si l’enseignement dispensé débouche bien sur les apprentissages visés, voire à différencier leur enseignement. Ils s’efforcent alors de concilier l’avancée du temps didactique avec le respect de la parole enfantine, de motiver les élèves sans les détourner des enjeux des apprentissages, de conduire la classe sans se fixer sur un niveau moyen qui exclut les plus faibles, de favoriser l’activité des élèves sans dénaturer les objets de savoir Goigoux, 2006. 10À l’issue de cette revue de questions, il apparaissait que de nombreuses interrogations restaient sans réponse, en particulier sur la stabilité et l’invariance des descriptions réalisées Paquay, Altet, Charlier et al., 2012 peut-on parler d’un modèle du développement professionnel relativement commun, composé d’étapes successives ? Tous les débutants ont-ils besoin de maîtriser la conduite de leur groupe classe avant de pouvoir prendre en compte les différences interindividuelles ou le mouvement développemental peut-il aller dans le sens inverse ? C’est pour répondre à ces questions que nous avons entrepris notre recherche, d’autant plus nécessaire que l’expérience de la responsabilité d’une classe est ressentie comme une épreuve, au double sens de rite initiatique et de souffrance, accompagnée parfois d’une angoisse de la non-validation Blanchard-Laville & Nadot, 2000. 11Dans l’alternance, l’épreuve de la prise de responsabilité ne semble pouvoir contribuer à un développement professionnel harmonieux que si elle est franchie avec succès, ce qui implique que les conseils apportés lors des stages et les enseignements délivrés dans le centre de formation soient ajustés aux compétences présentes chez tous les stagiaires. Faute de quoi ils peuvent être jugés passionnants par les uns et inutiles par les autres. Dans cette perspective, nous faisons l’hypothèse que la formation peut produire des effets très différents selon le niveau initial des enseignants débutants. Pour tester cette hypothèse, nous avons donc étudié comment les professeurs des écoles débutants ci-après PE2, professeurs des écoles 2e année apprennent à faire classe durant leur année de formation en alternance. Nous voulions en particulier comprendre comment les savoirs théoriques et les savoirs pratiques peuvent s’articuler et se compléter Pastré, 2008 au cours de cette alternance. 12Pour cela, nous avons choisi d’analyser ce que les professeurs débutants s’efforcent de faire lorsqu’ils sont en classe stages en responsabilité ; ce qui les préoccupe pendant la préparation et la réalisation de leur enseignement ; comment évoluent les buts qu’ils se donnent et les conceptions pédagogiques qui sous-tendent leurs pratiques de classe au cours de cette année de formation professionnelle ; ce qui influence cette évolution, notamment les prescriptions formulées par l’employeur ministère de l’Éducation nationale et par le centre de formation. Cadre théorique 13Notre recherche visait à cerner les buts que les enseignants débutants se donnent à eux-mêmes, ce que Jacques Leplat décrit comme l’élaboration par le sujet de sa propre tâche » 1997, p. 16 et qu’il appelle la tâche redéfinie ». Bien que celle-ci puisse être inférée à partir d’éléments observables de l’activité, nous avons privilégié l’étude de la parole des débutants en nous référant au cadre théorique proposé par Leplat dans le champ de la psychologie ergonomique 1992, 1997 ; voir aussi Rogalski & Leplat, 2011, complété par celui la didactique professionnelle Pastré, 2005, 2011 et de la didactique des disciplines Goigoux, 2007. Le concept de redéfinition de la tâche nous a permis d’examiner comment les professeurs des écoles débutants donnaient un sens à leur activité et évaluaient la réussite de leur action. 14Pour comprendre le passage du travail prescrit au travail réel, il nous a fallu étudier comment les PE2 traduisaient les prescriptions en intentions d’action et comment ils poursuivaient leurs propres fins en même temps que celles assignées par les tâches prescrites. Le plus pertinent était d’étudier cette redéfinition au moment où elle se construisait, c’est-à-dire au moyen d’une étude longitudinale révélant l’évolution des représentations fonctionnelles Leplat, 1985 ; Pastré, 2005 au fur et à mesure de l’avancée des cours dispensés à l’IUFM et des expériences réalisées en stage. Nous avons considéré que, durant leur année de formation en alternance, nous pouvions saisir un processus d’actualisation des conceptions des débutants qui s’opérationnalisaient et se diversifiaient, se transformant en des représentations fonctionnelles pour assurer la planification et le guidage de l’action durant les stages en responsabilité. Leplat et Hoc 1983 ont introduit la notion de représentation fonctionnelle comme une hypothèse de recherche pour rendre compte de différentes situations de travail où la prédiction est un but de l’activité. S’appuyant sur la notion d’image opérative Ochanine, 1978, ils associent la représentation fonctionnelle à un modèle intériorisé de l’action qui n’a de sens que dans le rapport qu’il entretient avec l’exécution de la tâche. Ils repèrent deux propriétés qui confirment la finalité prédictive de la représentation fonctionnelle d’une part, elle est sélective dans la mesure où elle ne retient que les éléments pertinents pour l’action en contexte et, d’autre part, elle est déformante puisque ces éléments seront perçus avec plus d’acuité par l’opérateur que par un observateur extérieur non engagé dans la tâche Ochanine, 1978. En ce sens, les représentations fonctionnelles sont des construits de l’activité cognitive de l’acteur dans le but de réaliser la tâche prescrite. 15Pour identifier ces représentations, nous avons étudié les préoccupations de stagiaires, notamment lorsqu’elles manifestaient des tensions ou des préoccupations concurrentes. Nous savions que, dans la pratique, les débutants sont souvent placés face à des dilemmes Butlen, Peltier-Barbier & Pézard, 2002 socialisation des élèves versus apprentissages, réussite versus conceptualisation, individu versus collectif, temps de la classe versus temps des apprentissages, etc. Selon nous, ceux-ci ont pour origine la multifinalité de l’activité enseignante qui engendre nécessairement des conflits de critères Carter & Doyle, 1987. C’est l’étude de ces conflits qui a été au centre de nos analyses puisque nous avons systématiquement cherché à identifier les dimensions potentiellement antagonistes de cette activité et la manière dont les débutants parvenaient à réduire les tensions entre des logiques parfois divergentes, bref à analyser et à comprendre les compromis qui assuraient la cohérence de leurs propos et de leurs actions. 16Nous savions aussi que la résolution des dilemmes rencontrés en situation d’enseignement pouvait accélérer le développement professionnel des débutants, en fonction des conceptions dont ils étaient porteurs Harrington, Quinn-Leering & Hodson, 1996 et de la particularité des situations dans lesquelles les dilemmes émergeaient. Deux études Freese, 1999 ; Tillema, 2000 montraient, en effet, que les débutants construisent bon nombre de leurs connaissances à la suite d’une réflexion consciente commencée pendant l’action. Celle-ci donne lieu à une prise de décision à chaud » dont l’analyse a posteriori sert de base à la construction d’un nouveau savoir professionnel. Pour identifier les sources d’influence de l’évolution des représentations fonctionnelles, nous avons distingué la prescription primaire du travail, constituée par tout ce que l’institution scolaire définit et communique au professeur pour l’aider à concevoir, à organiser et à réaliser son travail et la prescription secondaire, émanant de l’IUFM. Cette dernière est élaborée et diffusée par les formateurs qui, non seulement reformulent, interprètent ou concrétisent les injonctions hiérarchiques, mais développent aussi un ensemble de recommandations autonomes Goigoux, 2002. C’est par l’analyse de l’origine des prescriptions retenues par les débutants et par l’étude de leurs propres caractéristiques expériences antérieures, formation initiale, systèmes de valeurs, etc. que nous avons pu identifier les sources qui modifient leurs conceptions pédagogiques. Méthodologie 17Nous avons réalisé une étude longitudinale portant sur quinze PE2 de septembre à juin, ceux-ci ont effectué treize semaines de stage un stage d’observation de deux semaines, un stage de pratique accompagnée de deux semaines, trois stages en responsabilité de trois semaines. Au cours de la même période, ils ont bénéficié de vingt-deux semaines de cours à l’IUFM d’Auvergne. 18À intervalles réguliers, nous avons conduit des entretiens que nous avons enregistrés puis retranscrits. Nous voulions savoir ce que les stagiaires retenaient des prescriptions qui leur étaient adressées et comment évoluait, tout au long de leur année de formation professionnelle, ce qu’ils jugeaient bon de faire Qu’est-ce que vous croyez que l’on attend de vous ? Qu’en retenez-vous et que vous efforcez-vous de faire en classe ? » Les entretiens étaient de trois types entretien individuel semi-directif, entretien collectif et autoconfrontation individuelle à partir d’enregistrements vidéo de leur activité d’enseignement afin que leurs recoupements rendent plus fiable l’interprétation des données. 1er type E huit entretiens individuels semi-directifs par stagiaire. Chacun des huit premiers PE2 rapportait, en une trentaine de minutes, les prescriptions qui lui avaient été adressées depuis l’entretien précédent. Il était invité à indiquer celles qu’il jugeait pertinentes et qu’il reprenait à son compte pour l’avenir. Entre deux entretiens, il avait noté dans un carnet de moleskine ce qu’on lui montrait ou ce qu’on lui disait qu’il était bon de faire » ; 2e type AC trois entretiens individuels en autoconfrontation simple par stagiaire. Chaque période de stage en responsabilité était suivie par une autoconfrontation simple au cours de laquelle chaque stagiaire commentait à l’intention des chercheurs sa propre activité d’enseignement filmée lors d’une visite d’un de ses tuteurs. Au-delà de sa part observable, il dévoilait ce qu’il s’efforçait de faire pendant la séance, parfois sans y parvenir ; 3e type Co quatre entretiens collectifs. Un groupe de sept autres stagiaires a été réuni à quatre reprises, à chaque retour de stage durant trois heures chaque fois. Ces PE2 avaient exactement les mêmes consignes de collecte. Chacun prenait appui sur son expérience de stage pour commenter les prescriptions qui lui semblaient déterminantes. Le groupe réagissait alors pour indiquer s’il partageait ou non l’analyse de leurs collègues. Tableau 1. L’opération Moleskine - Planning des différents entretiens Sept. Oct. Mars Mars Avril-Mai Mai Juin Stage d’ob-servation 16 E Stage de pratique accompagnée 8 E1 Co Stage en respon-sabilité 15 E1 Co8 AC Stage en respon-sabilité 8 E1 Co8 AC Stage en respon-sabilité 3 E1 Co8 AC Lecture E entretien individuel semi-directif ; AC entretien individuel en autoconfrontation simple ; Co entretien collectif. 19Les entretiens retranscrits ont donné lieu à une analyse de contenu dont le détail est exposé dans la thèse de Marc Daguzon 2010. Pour catégoriser les énoncés révélant la représentation fonctionnelle de la tâche d’enseignement que les stagiaires se donnaient, nous nous sommes référés au modèle d’analyse de l’activité de l’enseignant proposé par Goigoux 2007. Pour mieux cerner ce que les PE2 s’efforçaient de faire, nous nous sommes intéressés aux dimensions et aux finalités multiples qu’ils évoquaient Dubet, 2002. Nous avons donc catégorisé les énoncés recueillis en quatre ensembles selon les principales orientations mentionnées vers la classe ce que dit le PE2 sur la manière dont il s’efforce de conduire et de faire vivre la classe en tant que groupe social qui entretient avec lui des rapports dont les règles ne sont ni totalement données à l’avance, ni définitivement établies ; comment il s’efforce de maîtriser la trajectoire intellectuelle et relationnelle de la classe considérée comme une entité dont il veut rester maître ; ce qu’il dit d’un déroulement convenable de la journée de classe, comment il s’assure que les comportements des élèves respectent les règles sociales actualisées par son autorité ou que les prises de paroles sont régulées, etc. ; vers les élèves ce que dit le PE2 des objectifs et des moyens retenus pour favoriser les apprentissages de ses élèves, dans différents registres cognitifs et sociaux instruire et éduquer ; ce qu’il dit de la manière dont les élèves apprennent ; comment il s’assure qu’ils acquièrent les compétences visées, qu’ils sont en activité sur les objets prévus, etc. ; vers l’enseignant lui-même ce que dit le PE2 des choix qu’il effectue en fonction des coûts et des bénéfices qu’il peut retirer personnellement de son activité, en fonction de ses propres buts qu’il peut décliner en termes d’objectifs pédagogiques, de valeurs, de fierté professionnelle, d’estime de soi, de confort, de santé, d’intégration à son milieu de travail, de reconnaissance sociale, de déroulement de carrière, etc. ; ce qu’il dit de ses efforts pour construire une image de son action conforme à ce qu’il pense que doit être et doit faire un enseignant ; vers les autres acteurs de la scène scolaire ce que dit le PE2 des efforts consentis pour rendre lisible et acceptable voire pour valoriser son action professionnelle à leurs yeux ; comment il essaye d’intégrer son activité à celle des autres sa hiérarchie, les autres enseignants, les parents des élèves, etc. Principaux résultats 20Les analyses réalisées révèlent que la redéfinition de la tâche faite par le PE2 est le fruit de la confrontation de ses conceptions de début d’année et de l’événement que constitue son stage en responsabilité. En septembre, sa conception de la tâche d’enseignement dépend essentiellement de ce qu’il a retenu de la prescription secondaire, c’est-à-dire celle qui est exposée dans les cours dispensés à l’IUFM ou lors des stages de l’année précédente PE1 et en début d’année de PE2. Durant la période qui précède le premier stage en responsabilité, les PE2 adoptent des stratégies différentes. Certains n’évoquent pas l’épreuve de la pratique et considèrent qu’ils apprennent gratuitement ils diffèrent le moment où ils devront se confronter aux élèves. D’autres, à l’inverse, sont à la recherche de tous les conseils qui pourraient les aider à prendre en charge leur classe à venir. D’autres encore s’attachent plus à souligner les contradictions entre ce qu’ils ont retenu de la théorie » et ce qu’ils ont vu réellement mis en œuvre dans les classes au cours de leurs stages. Néanmoins, l’anticipation de la responsabilité de la classe les conduit tous, a minima, à distinguer une prescription maximale et exigeante ce qu’il est bon de faire » qu’ils évoquent en parlant de ce qu’il faut faire en théorie », et une prescription minimale ce qu’il faut au moins faire », moins exigeante et plus réaliste, qu’ils évoquent en parlant de la pratique ». Cette distinction, floue en début d’année, préserve l’avenir et permet d’avoir un cadre de justification pour expliquer leurs éventuelles difficultés en stage. En résumé, le début du parcours des PE2 révèle que la première étape du développement professionnel est fortement influencée par la prescription secondaire. Première période avant l’expérience de la responsabilité de la classe Une conception de la tâche centrée sur les apprentissages scolaires 21Au mois de novembre, juste avant leur départ en stage en responsabilité, les PE2 ont des conceptions de la tâche d’enseignement assez similaires, essentiellement orientées vers la prise en compte des apprentissages des élèves. Ils ont compris que l’activité de l’enseignant consistait essentiellement à faire apprendre quelque chose aux élèves, ce qui explique qu’ils décrivent plus facilement l’activité des élèves que leur propre activité d’enseignement. Cette dernière, la plupart du temps, est inférée à partir de l’activité de l’élève qu’ils doivent promouvoir. Tout se passe comme si les connaissances acquises sur les processus d’apprentissages des élèves tenaient lieu de viatique pour pouvoir enseigner. 22Ce dernier se constitue essentiellement sous l’influence de trois injonctions conformes au modèle socioconstructiviste dominant dans le centre de formation l’activité il faut que les élèves soient actifs » est le premier commandement, celui qui revient le plus régulièrement dans les propos des PE2. L’activité recherchée est observable, les élèves doivent être visiblement engagés dans une tâche qui suscite de l’intérêt et dans laquelle ils s’investissent. Les PE2 sont sensibles aux marques de motivation et d’ennui qui sont des indicateurs de la pertinence de la tâche choisie. La question de la motivation des élèves est d’ailleurs une de leurs préoccupations essentielles dans les phases de préparation de la classe. Ils ont retenu qu’il est nécessaire d’ habiller » les tâches proposées pour favoriser l’engagement et l’adhésion des élèves ; la confrontation verbale il faut que les élèves parlent » est le deuxième commandement que les PE2 restituent dans les entretiens. Ils ont aussi retenu qu’il est nécessaire de prendre en compte la parole de chaque élève singulier et que celui-ci doit pouvoir exprimer l’état de ses interrogations pour deux raisons d’une part parce qu’il révèle ainsi ses représentations sur les objets de savoir dont l’émergence est une étape essentielle du processus d’apprentissage dans le cadre socioconstructiviste, et d’autre part parce que la confrontation interindividuelle est une formalisation, adaptée à la classe, du conflit sociocognitif qui leur semble être à l’origine de toute nouvelle connaissance ; l’autonomie il faut développer l’autonomie des élèves » est le troisième commandement. Celle-ci est systématiquement convoquée pour préciser les modalités d’organisation des tâches scolaires. Pour s’assurer de l’engagement et de la motivation de tous, les PE2 pensent que les tâches doivent être ajustées au mieux à leurs capacités cognitives, l’indicateur d’un ajustement réussi étant alors l’autonomie dont chaque élève pourra faire preuve dans la réalisation des tâches proposées. Identité et posture professionnelle 23Les PE2 construisent une représentation de l’identité de l’enseignant à partir de cette conception de la tâche orientée vers les apprentissages des élèves. Ils élaborent un modèle du bon » enseignant en référence aux pratiques des maîtres formateurs qu’ils ont observées. Dans leur modèle, l’enseignant est avant tout un concepteur ». Il bâtit ses progressions et ses répartitions, élabore les différents types de leçons qui rythment les séquences d’enseignement, s’assure d’un découpage en séances équilibrées. Il construit aussi les différents exercices et les évaluations qui lui permettront d’analyser son travail. Les PE2 se représentent donc l’enseignant comme étant d’abord un planificateur, fonction qu’il exerce en l’absence des élèves. 24En classe, ils imaginent un enseignant en retrait, posture propre à un accompagnateur qui soutient l’activité autonome d’élèves engagés dans des tâches appropriées. Quitte à miser sur les autres élèves pour compenser ce retrait volontaire comme l’explique l’un d’entre eux En fait je me dis que, dans l’idéal par rapport à ce que je pourrais connaître de ce que l’on m’a dit à l’IUFM, si un enfant ne répond pas à ce que je pouvais attendre, je me dirais, idéalement il devrait y avoir un enfant qui serait capable de le contredire et de lui montrer avec ses mots, de le ramener dans le bon chemin… » La gestion de la classe 25La gestion de la classe est la grande absente de la représentation initiale des PE2, comme si l’attention portée aux apprentissages des élèves suffisait. À cette période de l’année, ils pensent que l’organisation temporelle, spatiale et matérielle doit être la mise en application de ce qui a été décidé au niveau de la préparation et que le déroulement de la journée est la résultante de cette organisation. Ils jugent que si le travail d’anticipation a été bien mené alors il n’y aura pas ou très peu d’écarts entre le prévu et le réalisé. 26La relation d’autorité n’est pas problématisée et aucune prescription explicite sur la gestion des relations entre les élèves n’apparaît dans les premiers entretiens. Toutefois, on note que les PE2 refusent les postures directives parce qu’elles ne leur semblent pas adaptées au type de relation qui découle de la mise en activité des élèves. Pour autant, ils se doutent bien de l’importance de ces questions et sont très attentifs aux conseils recettes » ou gestes professionnels » entendus lors du stage de rentrée qu’ils effectuent en observateurs dans les classes des maîtres formateurs. Mais ils considèrent que, pour l’essentiel, la logique des apprentissages scolaires peut structurer la relation pédagogique. Pour eux, ce sont les didactiques des disciplines qui disciplinent. Deuxième période la genèse du développement professionnel 27Au mois de décembre, lorsqu’ils rentrent de leur premier stage en responsabilité, les PE2 donnent deux explications aux imprévus » qu’ils ont rencontrés au cours de leur pratique. D’une part, ils soulignent les écarts constatés entre ce qu’ils pensaient faire et ce qu’ils arrivaient réellement à faire durant leur stage. Ces écarts se traduisent par un sentiment permanent de manque de temps qu’ils expliquent par une surévaluation des capacités de leurs élèves qu’ils imaginaient plus autonomes qu’ils ne le sont en réalité. D’autre part, ils prennent conscience que leur action doit simultanément prendre en charge de multiples dimensions liées à la gestion du groupe et que leur représentation initiale était trop exclusivement orientée vers les apprentissages scolaires. 28Bref, ils jugent qu’ils n’ont pas été suffisamment bien préparés. Faire la classe » les oblige à des détours ou des adaptations qu’ils n’avaient pas anticipés. La posture de retrait qu’ils imaginaient n’a pas été possible dans les faits et ils ont fait l’expérience de la nécessité d’un engagement qui les expose et d’une relation pédagogique à laquelle ils ne s’étaient pas préparés et qu’ils ont du mal à nommer. Commence alors une nouvelle période qui s’étend jusqu’à la fin de l’année de PE2 et qui se poursuit sans doute l’année suivante. Les PE2 vont se débattre entre travail prescrit et travail réel. Leurs conceptions initiales, qui étaient proches, se diversifient, mais tous ont maintenant la possibilité d’expliciter leur conception initiale puisqu’elle se révèle en tension avec l’expérience de la responsabilité de la classe. Dans leurs propos, un mot revient très souvent idéal ». Les recommandations de l’IUFM sont jugées utopiques par rapport à leurs pratiques effectives. Ainsi, par exemple, un PE2 valorise la posture d’une débutante venue témoigner à l’IUFM Elle prenait énormément de liberté par rapport au discours que nous on pouvait entendre, dont on est en train de se détacher petit à petit nous aussi… pas se contenter mais quelque part se dire qu’on ne pourra pas dans toutes les matières, la première année, être super efficace, donc il faudra choisir d’en laisser quelques-unes et se contenter de prendre des manuels ou des choses toutes faites, donc c’était assez drôle, parce que c’était quelque chose qui me perturbait et je vois qu’effectivement, il faut faire le deuil d’une certaine perfection et que c’est quelque chose de plutôt normal… on ne peut pas se prendre la tête pendant des heures et des heures, il faut faire avancer des choses, parce qu’il faut que le lendemain on soit efficace, qu’il y ait des apprentissages qui se fassent, que la classe elle tourne… donc c’était pas mal parce que je me suis reconnu dans ces questionnements… » Les similitudes entre les trajectoires des professeurs stagiaires Première similitude concevoir la notion de gestion de la classe 29Tout au long de l’année, les PE2 cherchent à élaborer une conception fonctionnelle de la gestion de la classe, ce qui n’est pas étonnant tant cette notion était absente de leur représentation initiale. Pour cela, ils traitent les écarts entre ce qu’ils pensaient faire et ce qu’ils arrivent à faire. Progressivement, ils appréhendent le déroulement de la journée scolaire comme un temps de vie partagé avec un groupe d’enfants qui n’est pas homogène, qui n’est pas d’humeur égale, qui n’est pas forcement intéressé par les activités scolaires et qu’il faut savoir occuper ». Ils font de plus en plus référence à la notion de vie quotidienne du groupe classe, envisagé comme une entité dont ils doivent prendre soin. 30Cette prise de conscience va modifier l’orientation de leurs préoccupations. Ils deviennent plus pragmatiques et évaluent la validité des conseils qu’ils reçoivent en fonction de leur nouvelle priorité qui est la classe. Ils intègrent alors la temporalité réelle du déroulement de la classe qui a son propre rythme et qui n’est plus uniquement scandée par la succession des activités prévues. Ils sentent la nécessité d’aménager des petits moments » qu’il faut parfois savoir improviser pour varier le tempo de la journée et les actions des élèves. En fin d’année, tout en ayant conscience que l’improvisation n’est pas conforme à la tache prescrite, ils se sentent plus disponibles pour leurs élèves. Cela se traduit dans leurs propos par l’opérationnalisation du cahier-journal celui-ci apparaît comme un outil pour faire classe, alors qu’en début d’année, seules les fiches de préparation semblaient jouer ce rôle. La plupart des PE2 trouvent des réponses dans l’action et n’expriment plus, lors des entretiens qui suivent les stages, les préoccupations qui paraissaient importantes dans les entretiens qui précédaient les stages. Deuxième similitude leur conception des apprentissages scolaires évolue par le traitement des dilemmes 31Une partie des écarts à la prescription secondaire pose de véritables dilemmes aux PE2 ce qu’ils souhaiteraient réaliser sur le plan didactique leur semble souvent incompatible avec la gestion de la classe. Aussi, pour faire face, révisent-ils les trois commandements de leur représentation initiale tournée vers les apprentissages des élèves il faut que les élèves soient actifs » un commandement à réinterroger. L’idée qu’ils se faisaient de l’autonomie des élèves est mise à mal même si cette idée persiste tant qu’ils ne prennent pas en compte la situation d’enseignement telle qu’elle se présente. En effet, lors de leurs premières expériences de classe, ils ont tendance à s’en tenir à la représentation initiale qu’ils avaient de l’activité des élèves. Mais ils apprennent ensuite à faire confiance à leurs perceptions des situations dans lesquelles ils se débattent pour envisager des planifications plus adéquates. Une PE2, par exemple, explique que pendant le déroulement de sa séance, elle réalise qu’elle a préparé en postulant l’autonomie de ses élèves, sans tenir compte de son expérience lors des premiers jours de classe. Elle prend alors conscience qu’elle fait une séance irréaliste et que surtout, elle aurait pu se douter avant de commencer que cette séance ne fonctionnerait pas. À trop vouloir rendre ses élèves actifs, elle n’a pas su les occuper ; il faut que les élèves parlent » un commandement à relativiser. Les PE2 prennent rapidement conscience qu’il est impossible de traiter toutes les prises de parole des élèves. En fait, ils mesurent qu’ils ne peuvent prendre en compte que les interactions qui les intéressent, celles qui alimentent le déroulement de leur séance et qui vont donc dans le sens de la poursuite de leur objectif. La maîtrise de la gestion de la classe est à ce prix s’ils veulent avancer. Ils éprouvent alors un sentiment de malaise basé sur l’impression de manipuler les élèves pour les amener à exprimer les remarques attendues sans pouvoir, comme ils le souhaitaient, prendre réellement en compte la diversité de leurs interrogations comme l’exprime l’une d’entre eux En fait du coup ce qu’il s’est passé par rapport à ce dont je me souviens, c’est qu’ils ont posé des questions ils ont émis des hypothèses et ensuite on est passé à autre chose en fait, je ne savais pas m’en servir en fait, je n’y arrivais pas, ça part dans tous les sens, et alors comment on les ramène ? Parce qu’on a un objectif notionnel derrière, parce qu’ils ont aussi des compétences à mettre en jeu et que ces hypothèses il faut qu’ils puissent aller les tester mais le problème c’est qu’on se retrouve avec des hypothèses et on n’a pas les moyens de les tester. Quant aux questions je n’en parle même pas parce que, parce qu’ils vont en poser 15 000 et nous on peut pas toutes les traiter, et bien souvent on en a déjà une en tête d’ailleurs, c’est truqué en fait. » 32À ce malaise s’ajoute la crainte de paraître directif et d’inhiber la parole des élèves. La gestion des interactions leur semble être un exercice d’équilibriste entre des postures d’ouverture qui permettent l’expression de chacun et des postures de fermeture qui ne retiennent que les remarques qui vont dans le bon » sens il faut que l’élève parle, oui, mais pour faire avancer la leçon. » ; il faut développer l’autonomie des élèves » un commandement qui ne va pas de soi. Les PE2 mesurent que l’autonomie, souvent prônée, n’est pas une ressource pour faire classe. Ils découvrent que les élèves sont peu autonomes et qu’ils ne le deviennent pas naturellement sous prétexte que la situation proposée attend d’eux qu’ils le soient. Ils réalisent qu’ils doivent beaucoup encadrer l’activité des élèves pour que ces derniers puissent finir et réussir les tâches scolaires proposées. Troisième similitude tenter d’assumer la fonction enseignante en étant exigeant sur le maintien des ressources attentionnelles des élèves 33Les PE2 ont du mal à assumer une fonction enseignante qui n’est pas conforme à leur personnalité. Certains prennent toutefois conscience de l’importance d’agir sur les attitudes des élèves. Ils comprennent que le maintien des ressources attentionnelles de ces derniers ne passe pas uniquement par l’élaboration de scénarios didactiques, mais aussi par une posture encadrante » visant à réguler les comportements. Quatrième similitude le recours au genre professionnel 34Les PE2 de notre cohorte découvrent une ressource précieuse les autres enseignants qui, s’ils sont suffisamment semblables à eux ou attentifs à leur désarroi, peuvent potentiellement répondre à leurs interrogations. Ceux-ci, souvent, reconnaissent leurs préoccupations et leur proposent des pratiques alternatives qui se caractérisent par une prise en compte du réel quitte à modifier, voire à rejeter, la prescription secondaire. Cet ensemble de gestes partagés et de connivences sur ce qu’il est convenu de faire, désigné sous le terme de genre professionnel » Clot & Faïta, 2001, apparaît à leurs yeux comme une référence stable et commune qui peut leur assurer une protection et un soutien face à la solitude des décisions qu’ils ont à prendre pour faire classe. Les PE2 s’en emparent pour assumer la tension née des écarts et des dilemmes auxquels ils sont soumis durant leurs stages. Phénomène intéressant, nombreux sont ceux qui expliquent qu’ils ont dû en partie renoncer à la prescription du centre de formation pour faire classe, mais qu’ils ont fait en sorte que ce choix ne se remarque pas les jours de visite de leurs conseillers/évaluateurs. 35Ces similitudes dans le processus de redéfinition de la tâche ne seront pas appréhendées de la même manière par tous les PE2. D’autant plus que des conditions du dispositif de formation peuvent les influencer et jouer un rôle déterminant sur l’évolution de leur parcours. Les déterminants de ce processus Première condition préserver un sentiment de réussite lors des stages 36Lorsqu’on demande à V., une PE2 qui prend le risque d’affronter les situations d’enseignement, ce qui lui donne le droit de rejeter, de modifier ou d’adapter une prescription, elle évoque le sentiment d’avoir suffisamment confiance en son propre travail de préparation. Lorsqu’on lui demande d’où vient cette confiance, elle fait référence aux entretiens avec son équipe de tutorat qui a pris en compte l’état de sa réflexion. 37D’une manière plus générale, les PE2 plébiscitent certaines caractéristiques des entretiens qui favorisent, à leurs yeux, une mise en confiance. Ils évoquent les conseils des formateurs qui cherchent à comprendre leurs raisons d’agir et qui s’appuient sur leurs difficultés à faire la classe pour émettre des conseils plutôt que d’insister sur le respect des normes du didactiquement correct ». Par exemple, les PE2 soulignent l’intérêt des entretiens avec leurs tuteurs qui démarrent par une clarification des intentions qu’ils avaient lors du temps de préparation. Ils préfèrent ces tuteurs à ceux qui proposent des séances alternatives plus performantes, mais qui ne prennent pas en compte l’état initial de leurs préoccupations. Les PE2 se sentent en réussite lorsqu’ils sont en mesure de comparer ce qu’ils savent faire avec ce qu’ils ne savent pas encore faire et surtout de pouvoir refaire seuls ce qu’on leur a conseillé de faire. C. le revendique Là, elle [la formatrice] me donne un truc, ce que j’apprécie d’ailleurs, par rapport à l’autre visite où en voulant répondre à mes problèmes on m’a changé complètement ma séance, ça n’avait plus rien à voir avec ce que j’avais à l’origine, dans ce cas-là ça me parle beaucoup moins quoi, moi je préfère ce genre de conseils, je préfère des conseils qui restent proches de ce que j’ai fait, et que ça me parle du coup. » 38Maintenir sa capacité d’agir semble donc nécessaire pour s’engager sur la voie de la conception de sa propre tâche, face au risque destructeur du sentiment d’échec général qui se traduit par l’impression d’être submergé et de ne plus pouvoir faire face à rien. Deuxième condition permettre au PE2 de conserver suffisamment d’estime de soi pour construire une identité professionnelle 39L’exposition aux regards des autres rend les PE2 très sensibles aux remarques qui touchent leurs attitudes face aux élèves. Ils réagissent vivement, par exemple, à la manière dont un formateur les reprend sur une erreur de langage ou d’orthographe laissée au tableau. Ils se sentent atteints dans l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes et semblent déstabilisés dans leur engagement à prendre en charge la classe. Les remarques qui portent sur leur manière d’être ou de parler sont souvent jugées agressives. En outre, les conseils les invitant à théâtraliser leur comportement sont également mal perçus car ils font référence à un jeu qui révèle une intention masquée, voire une volonté de tromper. Cette interprétation les conduit à rejeter des conseils qu’ils entendent comme des invitations à duper les élèves, d’autant plus que leur intention initiale d’enseignement est entièrement basée sur la sincérité de leur motivation. Les interpellations sur leur comportement fragilisent la construction d’une identité professionnelle et peuvent les conduire à inhiber leur engagement pour adopter une posture plus attentiste ou à refuser la formation par une attitude revendicative, voire provocatrice. Troisième condition présenter des outils qui aident à faire classe et à faire apprendre 40Les PE2 évoquent des outils didactiques comme des outils organisationnels dont l’expérimentation, lors des stages, les a aidés à se sentir plus efficaces. Ils font alors référence aux présentations qui leur ont été faites en cours. La logique d’action qui prime lors de ces présentations rend plus facile l’expérimentation lors des stages. Les manuels sont rarement présentés dans cette optique. Le plus souvent, les formateurs disciplinaires les présentent dans le but d’identifier et d’analyser les choix didactiques qui président aux contenus. Cette finalité ne permet pas aux PE2 d’identifier les manuels comme des outils pour faire la classe au quotidien. Bien au contraire, les critiques émises lors des analyses les conduisent à être très circonspects sur leur usage. Ils renoncent donc le plus souvent à s’en servir, convaincus que ces outils ne sont pas à la hauteur des exigences des formateurs de l’IUFM. Mais ils se trouvent fort démunis lorsqu’arrive l’épreuve de la classe. Des profils d’évolution des PE2 41Les PE2 réagissent différemment aux situations d’apprentissages qu’ils rencontrent durant l’année. Toutefois, les régularités que nous avons repérées grâce à l’analyse de notre corpus nous permettent de constituer trois profils capables de rendre compte des évolutions singulières de leur représentation initiale premier profil rare l’abandon quasi complet de la représentation initiale, le renoncement à l’idéal du centre de formation. Dans ce cas, c’est souvent la remise en cause de la formation qui domine dans les propos des PE2. La coupure entre ce qu’ils appellent la théorie » et la pratique » est nette. Ils pensent que la théorie » est une utopie et que la formation n’arrivera pas à régler les problèmes qu’ils rencontrent en classe. Pour eux, cet idéal est une vue de l’esprit. Dans le meilleur des cas, ils se tournent vers leurs collègues pour rechercher des solutions qui, à leurs yeux, sont plus pragmatiques. Ce premier profil correspond à des stagiaires qui disent que l’IUFM est à côté de la réalité et que, s’ils veulent apprendre leur métier, il vaut mieux qu’ils s’adressent à leurs collègues, dans les écoles. deuxième profil rare le maintien de la représentation initiale, l’affirmation d’un idéal. Cette posture montre un attachement aux conceptions véhiculées par la prescription secondaire. Les PE2 vivent l’expérience de la classe comme un appel au renoncement d’un idéal qui les a portés pendant tout le temps des épreuves du concours PE1. Ils refusent les compromis que nécessite la prise en compte des situations d’enseignement dans lesquelles ils se débattent. Ils ajournent leur volonté de réussite pédagogique et considèrent qu’ils n’ont pas les moyens durant les stages de réaliser une pratique de classe conforme à leur représentation de la tâche d’enseignement. Ce deuxième profil correspond plus à des stagiaires qui explicitent très clairement les ajustements qu’ils devraient faire, mais n’arrivent pas à s’engager dans l’action. Ils ne se sentent pas prêts, car ils jugent qu’ils manquent de connaissances didactiques. Cette conception leur permet de garder intact leur idéal. troisième profil très majoritaire l’engagement dans un processus de redéfinition de la tâche, un idéal instrumenté. Cette posture se caractérise par une préoccupation nouvelle pour la réussite du stage. Celui-ci devient le principal catalyseur de la formation. Les PE2 engagés dans cette voie sélectionnent les conseils qu’ils retiennent en fonction de l’aide qu’ils pensent pouvoir en retirer durant les stages. La pratique devient le but et le moyen de leur formation. Ils prennent progressivement conscience qu’ils ne peuvent se contenter de tenter d’appliquer ce qu’ils ont compris de la prescription, mais qu’ils doivent transposer ce qu’ils apprennent pour en faire des règles d’action capables de les aider à enseigner. Le modèle idéal de l’IUFM devient alors un repère qui les aide à prendre des risques, à s’engager sur le chemin de l’élaboration de leur propre pratique. Le PE2 prototype de ce troisième profil s’engage dans une action réfléchie, mais proteste souvent, car il a le sentiment qu’on ne lui dit pas tout et qu’il devra s’en sortir par lui-même. Il apprend à trouver des ressources et des soutiens dans le dispositif de formation, suivant l’actualité de ses préoccupations professionnelles. Conclusion 42Au terme de cette étude, il apparaît que les représentations fonctionnelles initiales, construites avant tout passage à l’action, jouent un rôle décisif dans le développement professionnel. Dès le début de l’année, les professeurs stagiaires disposent d’une représentation du métier forgée avant la réussite au concours. Celle-ci n’est pas spécifique à un contenu didactique particulier ; elle regroupe des principes pédagogiques généraux, peu contextualisés, qui doivent guider l’action des professeurs stagiaires ; elle est essentiellement élaborée à partir des savoirs scientifiques délivrés en formation sur la manière dont les élèves apprennent. Comme on pouvait s’y attendre, elle s’avère peu opérante lors du premier stage en responsabilité. 43Cette représentation initiale, largement partagée par les stagiaires et que l’on peut qualifier de générique » au sens où elle ne tient pas compte de la spécificité des contenus didactiques, s’est construite durant la préparation au CRPE Concours de recrutement des professeurs des écoles. Tous ont quasiment la même représentation de la classe une classe active dans laquelle les élèves construisent leurs savoirs », en référence à la démarche pédagogique basée sur le modèle socioconstructiviste. Ils adhèrent d’autant plus à ces principes que ce qu’ils ont appris pendant l’année de PE1 a été validé par leur propre réussite au concours, y compris lors de l’entretien professionnel présidé par un inspecteur de l’Éducation nationale. Les professeurs stagiaires ne soupçonnent pas de différences entre les attentes de l’IUFM et celles de leur employeur pour eux, prescriptions primaire et secondaire ne font qu’une. Ils pensent avoir bien compris ce qu’on attend d’eux et ils jugent cette attente légitime. Ils y trouvent une motivation qui donne du sens à leur engagement professionnel. Ils construisent alors une représentation initiale qui modifie celle antérieurement acquise dans d’autres situations vécues de manière singulière par chaque stagiaire formation BAFA, souvenirs d’école, stage préprofessionnel fait durant la licence…. Cette représentation partagée leur permet d’interpréter les situations d’enseignement auxquelles ils assistent lors des premiers stages d’observation. Lorsque celles-ci ne correspondent pas à la représentation qu’ils ont construite, ils critiquent ce qu’ils voient dans les classes et n’imaginent pas abandonner leur représentation initiale. Il faudra attendre l’expérience du premier stage en responsabilité pour qu’ils entrevoient les raisons de la modifier afin de la rendre plus opérationnelle. 44Le premier stage en responsabilité malmène sérieusement les représentations initiales, car il active une multitude de préoccupations que les débutants n’arrivent pas à gérer, d’une part parce qu’il faudrait les traiter de manière simultanée d’où le sentiment de devoir tout accélérer et d’autre part parce qu’ils n’arrivent pas à établir un ordre de priorité entre elles d’où le sentiment de frustration face aux choix à effectuer. Ce que les stagiaires jugeaient bon de faire leur semble créer plus de problèmes de conduite de classe que de solutions. Souvent confrontés à des situations qu’ils n’avaient pu ni anticiper ni se représenter, les débutants remettent en cause la prescription du centre de formation, suspectée de faire référence à des situations d’enseignement idéales et irréalisables pour des débutants Alors voilà il faut qu’ils [les élèves] se posent des questions, à partir de ces questions il faut qu’ils émettent des hypothèses, et qu’ils soient eux-mêmes chercheurs et eux-mêmes actifs dans leur apprentissage, très bien, sauf que, quand c’est moi, je dois les amener là, je n’ai pas le choix, donc soit je leur donne, soit et c’est ce que j’essaie plus ou moins de faire, j’ai trouvé ça comme solution, c’est-à-dire les amener à se poser des questions à émettre des hypothèses mais c’est truqué quoi, c’est-à-dire que moi je me débrouille pour qu’ils se posent cette question, même si ce n’est pas fait avec grande classe. » 45Ils cherchent alors à élaborer une nouvelle représentation fonctionnelle pour conduire leur classe dans le plus grand nombre de situations possibles. Celle-ci apparaît comme la conséquence de l’impossibilité à mettre en œuvre la représentation initiale jugée inaccessible à des débutants. Cela leur permet d’expliquer et d’excuser leurs difficultés en stage. D’autant plus que les pratiques observées durant leur formation en PE1 et en début de PE2 sont celles de maîtres expérimentés, la plupart du temps des professeurs des écoles maîtres formateurs. Il leur semble donc normal de ne pas parvenir à les mettre en œuvre. 46Dès lors, cet idéal devient, dans le meilleur des cas, un point de repère qui oriente leurs efforts et leur réflexion, un horizon vers lequel tendre progressivement ; dans le pire des cas, il sert de repoussoir. On comprend ainsi pourquoi certains professeurs stagiaires rejettent en bloc les prescriptions du centre de formation et renoncent à l’idéal pédagogique qu’il promeut. D’autres, refusant les compromis qu’implique la pratique, en restent à l’idéal et ajournent leur passage à l’acte pédagogique ils tergiversent et ne s’engagent pas vraiment dans le travail. Ils seront les premiers à accepter un poste dans l’enseignement spécialisé… ou à s’inscrire en doctorat ! 47Mais, dans la majorité des cas, les professeurs débutants, lorsqu’ils sont rassurés sur leur capacité à rester maîtres de la situation » face aux dilemmes rencontrés, s’engagent dans une activité de traitement » de leurs premières expériences en les soumettant aux filtres de la prescription générique idéale. Ils essaient alors de rapprocher les situations parfois difficiles qu’ils ont vécues et les situations étudiées en cours. Ils s’efforcent d’isoler et d’identifier des principes d’actions capables de leur être utiles dans d’autres situations d’enseignement. Ils arrivent ainsi à construire progressivement une représentation plus opératoire de la tâche d’enseignement, à condition que leurs premières expériences, accompagnées par des formateurs compétents, soient sources de réussites et non synonymes d’échecs. 48Nos résultats nous autorisent donc à remettre en cause les scénarios de formation qui ont, pour les débutants, des exigences trop élevées, par exemple ceux qui leur demandent d’exploiter les erreurs de leurs élèves avant de leur avoir appris à canaliser l’attention de ceux-ci lors des phases d’exposition des notions. Ils nous permettent aussi de mieux comprendre les critiques adressées par les stagiaires à leurs formateurs comme le résultat d’un excès d’ambition. Autrement dit, si l’on attend trop et trop tôt d’un débutant, on court le risque de le renvoyer à une impuissance résolument démobilisatrice.

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Les stages en entreprise tendent à avoir une mauvaise image. Pourtant, ils sont tout à fait précieux pour la construction de ton avenir. Lucie te l’explique avec sa propre expérience. Peut-être qu’à l’heure où tu me lis, tu soupires d’exaspération car tu es en pleine recherche de stage. Ou parce que le réveil sonne et te rappelles que tu dois te rendre au tien, et que ledit stage ne t’emballe pas des masses. Il faut bien avouer que la blague régulière sur les stagiaires, c’est de dire que ce sont des larbins sous-payés qui servent à faire des photocopies et des cafés. Soit pas une condition dont on se sent particulièrement fière au premier abord. Mais au fait, d’où elle vient, cette image ? Certes, ce n’est pas souvent évident de gérer son temps partagé entre ses cours, son stage souvent rémunéré au lance-pierre, en parallèle à son loyer à payer et aux petites pintes à s’offrir par-ci par-là… Mais il y a toujours matière à profiter de son stage, car il est avant tout une formation, avec une personne responsable de ce que tu vas apprendre, à ta disposition pour te permettre d’acquérir des compétences et d’être autonome ! Par ailleurs, même dans les stages qui ne se déroulent pas de façon particulièrement idyllique, il y a des choses à retirer. Je peux affirmer aujourd’hui que si je n’avais pas fait tous les stages que j’ai eu la chance d’effectuer, les bons comme les tout pourris, je ne serais pas là où je me trouve professionnellement aujourd’hui. C’est ce que je vais t’expliquer dans cet article ! Pour te donner le contexte précis de mon expérience, il me faut préciser que je n’avais pas de contrainte financière de loyer, puisque vivant en région parisienne, j’habitais chez mes parents quand j’étais étudiante et faisais mes stages à Paris en fréquentant les transports en commun avec assiduité. Grâce à mes stages, je sais ce que je veux et je ne veux pas Un stage n’est pas qu’une obligation universitaire il est aussi le moment où, en dehors des cours, tu vas te mesurer à ce qui pourrait être ton futur travail. Il n’y a donc pas une pression démesurée à se mettre par rapport à lui tu ne postules pas au futur job de ta vie, tu postules à ce qui pourrait, peut-être, le devenir. Tu es là pour l’expérimenter, pour te mesurer à lui, pour savoir s’il correspond à tes attentes. Et parfois, ce n’est pas du tout le cas ! Tu reçois tout au long de ta scolarité une pression pour que tu décides immédiatement ce que tu veux faire comme boulot pour les trente prochaines années de ta vie, je le sais bien. Mais savoir ce que tu ne veux pas faire est tout aussi important, et te permet aussi d’écarter certaines possibilités ! À lire aussi Entre vie rêvée et job stable, que choisissez-vous ? Les madmoiZelles témoignent Par exemple, de mon côté, j’ai travaillé en édition, en vente, et en institution. Dans le dernier des cas, je ne me suis pas du tout reconnue dans le mode de fonctionnement, très procédurier, alors que j’étais plutôt dans l’immédiateté et la spontanéité. J’étais bien contente de rayer une possibilité, et de savoir que je ne serai jamais frustrée de ne pas savoir si ça m’aurait plu ou non — dans le cas où je n’aurais jamais expérimenté ce domaine. Forcément, ce n’est pas facile de tenir 5 mois quand au bout du premier mois de stage tu te rends compte que tu n’es pas du tout épanouie. Mais si c’est vraiment douloureux, tu peux toujours t’en aller ! Et si ce n’est qu’un peu pénible, sache que tu as toujours des choses à apprendre. Grâce à mes stages, j’ai acquis de vraies compétences On tend à oublier que pendant un stage, il est possible d’apprendre tout un tas de choses. Vraiment tout un tas ! J’ai pour ma part rapidement compris que les stages étaient essentiels dans mes études, car ils venaient compléter la théorie que j’apprenais dans l’amphi par la pratique du terrain et parfois les deux se contre-disaient, c’est ça qui était drôle !. Les cours, c’est super ! Mais voir ce qui se passe en dehors de leurs murs, c’est quand même mieux sauf si tu as l’intention de rester sur les bancs de la fac toute ta vie mais je doute que ça soit possible. Plus tu multiplies les stages, plus tu connais différents types de fonctionnement sur un même poste. Tu peux te nourrir de ce qu’il y a de meilleur partout pour être au top dans tes fonctions. Si tu as déjà eu un poste similaire à ton stage actuel, n’hésite pas à poser des questions à la personne qui te gère, à apporter ton expérience et tes idées. Elle est là pour te former, t’apprendre et perfectionner ton travail. Mais n’oublie pas de conserver de l’humilité challenger son organisme d’accueil, oui, mais en sachant communiquer sans braquer tes interlocuteurs qui pourraient y voir de l’arrogance. Si tu effectues des stages dans différents domaines, c’est encore mieux, car ils seront très complémentaires. Pour ma part, le fait d’avoir travaillé à la fois en librairie et en édition me permettait de comprendre les problématiques de chacun des côtés, et du coup de travailler au mieux avec l’un ou l’autre. Eh oui, les stages, c’est finalement aussi de la culture générale ! Grâce à mes stages, j’ai un réseau En plus de te faire apprendre des choses, tes stages te font aussi rencontrer les bonnes personnes. Et donc de te constituer un réseau. Qui sont ces bonnes personnes ? Celles qui seront peut-être à l’origine de ton premier vrai travail parce qu’elles connaissent quelqu’un qui connaît quelqu’un qui cherche quelqu’un qui…, qui te conseilleront quand tu seras en difficultés, avec qui tu seras en relation pour ton futur travail et qui te permettront de faire du bon boulot ! C’est aussi un noyau de personnes qui va vraisemblablement partager les mêmes centres d’intérêt, puisqu’ils évoluent dans un univers qui est le même que le tien, et donc avec lesquels tu peux très, très bien t’entendre. J’ai effectué mes stages dans le milieu de la littérature jeunesse, et j’ai ainsi pu faire la connaissance de personnes qui se sont révélées indispensables à mon évolution professionnelle. Certaines ont enrichi considérablement ma culture dans ce domaine, d’autres m’ont fait suffisamment confiance pour me confier des tâches importantes qui m’ont permis de pouvoir prétendre à de vrais postes indépendants à la fin de mes études. Surtout, de nombreuses personnes parmi ces connaissances sont devenues des amies, avec lesquelles j’aime aller boire un verre ! Et je prends un plaisir fou à recroiser toutes les autres au cours d’événements tels que les salons, qui nous rassemblent ponctuellement dans l’année. En plus des compétences professionnelles, la dimension sociale des stages est à prendre en compte, alors soigne tes relations ! Pour finir, j’ai bien conscience d’avoir eu de la chance dans mes stages ils ne se sont jamais mal passés, et je n’avais pas de pression financière qui pesait sur mes petites épaules. Avec le recul, je me dis que chaque expérience, stage ou petits boulots, m’a permis d’apprendre des choses sur mes futurs boulots, sur le milieu du travail en général, et même sur moi. Néanmoins, comme je te l’ai dit précédemment, si ton stage est une vraie souffrance, n’y reste pas enfermée. Si on t’a vendu du rêve au moment de ton entretien et que ta prise de fonction ne correspond en rien à ce qu’on t’a dit, fais ton baluchon et va voir ailleurs. Tu fais un stage pour apprendre, donc avant tout pour toi. Mais rappelle-toi que quoi qu’il arrive, avec un peu d’huile de coude et d’astuce, tu pourras toujours rebondir ! À lire aussi Les 7 commandements d’un stage réussi

Etape1 : Préparez vos légumes. Pour commencer, il vous faut laver vos légumes, les éplucher, ou les équeuter s’il s’agit par exemple de haricots verts. Puis vous les couperez en morceaux. Ensuite, vous avez le choix entre les blanchir ou les cuire complètement. Petite précision sur le terme blanchir : Cela consiste à mettre vos

Suiteaux questions concernant le stage d’initiation aux détecteurs de métaux et autres instruments de recherche de trésors, organisé par L’association NORDSUD INSTITUTE, voici des précisions :. Le stage est organisé à l’Isle sur la Sorgue et animé par Hervé MICHEL, chasseur de trésors et spécialiste de ce type de matériel. Le stage dure une journée complète

Passe ton stage d’abord… C’est désormais cette phrase qui résonne dans les petits crânes des étudiants à qui, il n’y a pas si longtemps, on intimait “seulement” l’ordre de passer son bac. Oui, mais voilà, avec le bac t’as plus rien, et avec un Bac +4, tu n’as pas grand chose non plus... Désormais passage obligé vers une brillante carrière dans le marketing, plébiscité par 84,8% des étudiants qui avouent y avoir vécu une expérience plus que formatrice, le stage marketing ne doit certainement pas être pris à la légère. Surtout quand il peut conduire à l’obtention d’un premier emploi… si vous suivez les conseils de SEMrush en la matière, par exemple ! Un bon résumé doit synthétiser qui vous êtes de manière claire et concise, autant que faire se peut. On privilégiera une structure en entonnoir qui attirera l’attention du recruteur sur vos qualités essentielles, avec dans l’ordre d’apparition Une introduction rapide où vous décrirez en quelques mots votre parcours et vos aspirations futures, en tentant de conserver un lien logique avec la position que vous envisagez d’occuper ici. Pour cela, utilisez dans cette introduction le maximum de keywords pertinents l’intitulé du poste, en premier lieu, et restez sous la barre des dix lignes pour ne pas ennuyer le recruteur. Vos expériences professionnelles, en commençant toujours par la plus récente. Vous sortez de l’école et n’avez encore jamais travaillé ? Creusez-vous la cervelle et allez chercher du côté de vos expériences bénévoles, en n’oubliant jamais de vérifier la pertinence de l’info pour un poste en marketing, avoir fait tous les flyers de votre groupe de rock pourrait avoir plus d’impact que la garde de votre nièce de 5 ans. Vos diplômes et certifications obtenues, en faisant le tri également bien sûr, et en insistant éventuellement sur un aspect particulièrement intéressant de vos études, si et seulement si elles sont en lien avec le job proposé. Éventuellement, vos hobbies, mais ils devront alors tenir sur une seule ligne, sans rentrer dans les détails sauf pertinence extrême vous avez écrit un livre et cherchez un poste de rédacteur de contenu, mentionnez-le, bien sûr. N’oubliez pas que, loin d’être obligatoire, une photo peut être rédhibitoire, pouvant même conduire dans certains pays à voir son CV partir directement à la poubelle. On pourrait donc la considérer comme faisant partie des erreurs les plus fréquentes à éviter dans votre CV Soyez précis dans l’intitulé de votre CV, qui surmontera votre introduction et devra correspondre exactement au poste visé. C’est bête mais c’est ainsi, pour un recruteur, la différence est grande entre un spécialiste en communication et un responsable marketing. Soyez synthétique et complet à la fois. Le pire CV du monde comporte 77 pages et des photographies jointes de lettres de recommandations. Restez donc sur une page si vous pouvez, et n’oubliez pas vos contacts mails, téléphoniques et LinkedIn que vous devrez d’ailleurs mettre à jour, mais vous le savez déjà. Ne mentez-pas ! Même si pour vous cela semble un détail, soyez précis dans vos qualifications, et ne les surestimez pas, même et surtout si elles ne sont pas nécessaires pour le poste visé. Il serait dommage d’annoncer un niveau A1 en allemand et de vous retrouver ensuite face à un recruteur germanophone qui mettra moins de quinze secondes à comprendre que vous avez un allemand moins bon que celui de Franck Ribéry. Faites toujours privilégier la lisibilité sur le design une des plus grosses erreurs de la rédaction d’un CV consiste à penser que poste dans le marketing = créativité obligatoire. Certes, vous pouvez faire quelque chose d’un peu plus funky qu’un CV de comptable, mais n’oubliez pas que certaines entreprises utilisent des outils de scan automatique des résumés qu’elles reçoivent… un CV trop complexe pourrait bien tout simplement ne pas être lu ! C’est bien joli tout ça, mais alors, comment faire - techniquement - un bon CV, maintenant que vous avez récupéré toutes les informations nécessaires? Il vous suffira de suivre ces quelques étapes essentielles S’inspirer de CV existants en vous rendant sur un des nombreux sites de templates plus ou moins gratuits et plus ou moins réussis aussi, d’ailleurs. Réaliser votre CV à l’aide d’Adobe Indesign ou de Photoshop - si vous êtes confiants dans vos capacités, vous obtiendrez tout de même de bien meilleurs résultats - ou avec Word si c’est votre seule option. Gardez toujours à l’esprit la règle de lisibilité de votre CV ! Faites vous relire par quelqu’un d’extérieur, pour éviter aussi bien les coquilles que les tournures de phrase trop emphatiques qui vous pourraient vous pénaliser au moment de l’interview. Dernières vérifications avant de vous lancer CV en poche, vous vous apprêtez à démarcher toutes les entreprises du secteur. Mais êtes vous vraiment prêt? On a demandé à notre émérite collègue Thomas Gadroy de compléter notre to-do list du stagiaire idéal, à partir de son expérience personnelle Créez ou mettez à jour votre LinkedIn une photo clean, un descriptif rapide mais engageant, un CV à jour, vous n’avez pas forcément besoin de plus quand vous êtes étudiant, mais c’est un minimum! Passez une des nombreuses certifications gratuites disponibles sur le net la SEMrush Academy, les certifications Hubspot ou Google Analytics… et rajoutez-les sur votre CV. Pour un professionnel, ces certifications ont une certaine valeur et témoignent de votre motivation à travailler dans le secteur. Rédigez un e-mail ou une lettre de motivation qui mentionne au moins le nom de la boîte que vous voulez rejoindre, histoire de ne pas passer pour un de ces touristes du marketing qui ont choisi cette branche d’étude par défaut plus que par vocation. Mettez en valeur un projet personnel en lien avec votre demande, un blog, un site internet, voir même un compte Instagram/Pinterest, etc. Croyez-nous sur parole, il existe quelques compagnies françaises et internationales où vous ne voulez pas travailler au service marketing, et encore moins y être stagiaire. Un petit tour sur Glassdoor peut s’avérer essentiel au moment de sélectionner les entreprises qui pourraient être amenés à vous accueillir. Le secteur d’activité peut être un des critères déterminants, mais la taille de l’entreprise d’accueil l’est encore plus, surtout en terme de marketing si une grande entreprise vous donnera accès à un certain budget et des actions de communication d’envergure, une petite boîte au service marketing réduit voir inexistant parfois donnera aux débrouillards l’occasion de montrer ce qu’ils savent faire, et d’en apprendre bien plus qu’en deux ans d’école. Dans le même ordre d’idée, quelle que soit la taille de l’entreprise, n’hésitez pas à envoyer des candidatures multiples pour diverses positions, afin que le recruteur ne s’arrête pas au premier intitulé si plusieurs possibilités de vous accueillir s’offrent à lui. Enfin, n’oubliez pas, en amour comme au boulot, rien ne sert d’être trop pressant et insistant. Et si après une première date Tinder, certaines personnes vous recommandent d’attendre trois jours avant de texter l’objet de vos désirs, ici, il est même crucial d’attendre sagement que le recruteur revienne vers vous plutôt que de le harceler au téléphone. [ create-campaign bg_images=" bg_button="-success" header="Évaluez la performance de votre site" text="Créez un projet dans l'outil Audit de site"] “Ce qui est bien, lorsque l’on s’attend au pire, c’est que l’on est jamais déçu”. Faites donc votre cette maxime du grand philosophe contemporain M Pokora, et préparez bien votre entretien. Nicolo Amadio, recruteur chez SEMrush, conseille d’ailleurs d’organiser une ou deux interviews fantômes avec vos amis, histoire de bien vous préparer aux petits pièges qui ne manqueront pas de parsemer l’entretien “dans la vraie vie”. Portez un soin particulier, notamment Aux questions portant sur l’esprit de la compagnie que vous visez, dont vous devrez éplucher le site internet pour comprendre autant que faire se peut l’activité, les motivations. Il n’y a rien de pire pour un recruteur qu’un candidat qui ne sait même pas ce que vous faites. Aux questions dites “négatives”, les préférées des RH, qui adore épier vos réactions lorsqu’ils vous demandent de vous rappeler la dernière fois que vous avez loupé quelque chose, ou la façon dont vous supportez la critique. A vous projeter dans l’avenir, quand le recruteur bien intentionné vous demandera comment vous aborderiez telle ou telle situation, où vous vous voyez dans un an, etc. En quoi êtes-vous meilleur que la plupart des gens ? Parlez-moi d'une fois où vous avez vraiment foiré quelque chose. Vous rappelez-vous la dernière fois que vous avez changé d'avis ? Parlez-moi du meilleur et du pire patron que vous n’ayez jamais eu. Parlez-moi d'une fois où vous étiez en profond désaccord avec votre responsable. Nous sommes déjà l'année prochaine. Quel impact avez-vous eu sur l’entreprise ? De quelle façon vous êtes-vous préparé pour cet entretien? Parmi les personnes avec qui vous avez travaillé, qui admirez-vous et pourquoi? Que voudriez-vous faire différemment dans votre prochain position professionnelle ? Qu'est-ce que je ne vous ai pas demandé, et que j'aurais dû vous demander ? Soyez vous-même les RH ne sont pas là pour vous juger, et n'aimeront pas que vous prétendiez être quelqu'un d'autre. Vous n'êtes pas là pour leur plaire, mais bien pour voir si votre personnalité et celle de l'entreprise pourront s'accorder. De toute façon, admettez qu’il serait dommage de commencer votre relation professionnelle sur un énorme malentendu. Ne parlez pas trop, ou trop peu, et gardez une attitude positive comme le rappelle Nicolo, vos “softs skills” peuvent vite devenir votre pire ennemi, et n’importe quel recruteur sera plus indulgent avec des lacunes techniques qu’avec une mauvaise volonté évidente. Pour ce qui sont des hard skills, on vous a concocté une petite infographie des outils essentiels à maîtriser, outre bien sûr l’inévitable Google Suite, que ce soit pour partager ses fichiers, traduire ses textes ou communiquer. On peut d’ailleurs retrouver les dix outils ci-dessous… dans SEMrush, qui compile toutes ses fonctionnalités dans une seule plateforme. On dit ça, on dit rien. Les 10 outils indispensables du stagiaire marketing ! Enfin, rappelez-vous bien une chose vous avez tout à fait le droit de ne pas savoir. A aucun stagiaire dans le monde ni même à un jeune employé on ne demandera de posséder une connaissance accrue du poste et du métier avant même d’avoir enfilé le bleu de travail. Ca y est, vous avez mis un pied dans la place… L’important maintenant, c’est d’y rester. Si cette étude de Regionsjob annonçait un taux record de “satisfaction” de la part des stagiaires, seulement 22,3% des stages débouchaient sur un emploi. Mais vous pourriez aisément faire partie de ce petit quart de chanceux, à condition d’y mettre les moyens. Se faire virer de son stage, ce n’est pas facile, mais c’est possible. Outre une ponctualité évidemment très souhaitable, voici quelques conseils prodigués par notre recruteur, qui pourraient faire la différence au moment fatidique Respecter les KPIs, ces Key Performance Indicator chers au marketing. Même si on ne vous demandera certainement pas les mêmes performances qu’un salarié classique, le simple fait de montrer que vous êtes au courant de l’existence de ces indicateurs et de faire preuve de votre volonté d’atteindre les objectifs et ceux de l’entreprise devrait jouer en votre faveur. Développez votre connaissance des outils pendant vos études, vous avez surtout appris la théorie, et il est temps de passer à la pratique. Webinars, tutoriels, conseils avisés de vos maîtres de stage, tous les moyens sont bons pour apprendre à maîtriser tous les outils modernes du marketing. Un milieu où les recruteurs sont de plus en plus à la recherche de véritables couteaux-suisses qui savent aussi bien manier la stratégie que les techniques de production de contenu. Entretenez votre réseau même si votre stage ne débouche pas immédiatement sur un emploi, ce sera sans doute pour très vite, en tout cas si vous parvenez à vous faire de bons contacts capables de vous recommander plus tard auprès des recruteurs. Lâchez Facebook quelques instants et prenez soin de votre profil LinkedIn. Restez enthousiaste en toute circonstance dans votre stage comme dans votre entretien d’embauche, vos softs skills seront toujours plus important que vos hard skills, au final. Dans un monde du travail en perpétuelle évolution et appelant sans cesse à plus de flexibilité, ces compétences personnelles organisation, créativité, sens de l’écoute, ponctualité… vous seront essentiels. Go for the extra mile, comme disent les américains qui adorent ce genre de formule à l’emporte-pièce dans les faits, la différence entre un bon stagiaire et un mauvais stagiaire est un peu la même qu’entre un bon et un mauvais chasseur. Apprenez-donc à tirer les premiers. Etre actif, c’est bien, être proactif, c’est encore mieux. Du stage au premier emploi, transformez l'essai ! On vous demande un boulot aussi basique que de ranger les archives de votre entreprise? Profitez-en pour innover avec un système de classement complet sur Excel. Lors de votre arrivée, vous aviez beaucoup de questions qui restaient sans réponses immédiates? Vous pouvez tout à fait vous lancer dans la création d’une BIBLE Basic Instruction Before Leaving Earth contenant toutes les infos nécessaires à l’onboarding du prochain stagiaire… qui ne sera pas vous, puisque vous aurez été embauché entre temps pour récompenser votre proactivité ! Merci à Nicolo Amadio, responsable des ressources humaines chez SEMrush, pour les nombreux éclairages déterminants qu'il a apporté à cet article !

Desstages découverte anglais sont proposés pendant les vacances scolaires les lundis en journée entière de 09h30 à 16h30, uniquement pour les enfants âgés de 4 à 8 ans. Toutes les activités proposées pendant les stages d'anglais sont de bons moyens pour apprendre à découvrir en s'amusant des mots et des expressions anglaises !

Une expérience unique et conviviale ! Il s’agit dans ce stage d’apprendre 25 points des techniques de survie. Il y a quelques mises en situation pour pouvoir les pratiquer. Vous apprenez à faire un feu, à filtrer de l'eau, à faire un abri, à vous orienter... pour pouvoir faire face à une situation de survie. On subit la survie, il s'agit de se préparer à une situation comme par exemple, survivre si vous vous perdez dans la fôret lors d'une balade, suite à une catastrophe naturel, un crash, etc...le temps que les secours arrivent. Il y aura très peu de marche. D’autres stages plus poussés sont prévus pour cela. Les déplacements sont prévus lors des ateliers tels que identifier les plantes», orientation, navigation», 1er secours d’urgence». Durée A choisir - 2 jours 1 nuit en bivouac - 3 jours 2 nuits en bivouac Sur les dates de 3, si vous désirez faire que 2 jours sur les 3, vous participerez aux 2 premiers jours. Début du stage 8h/8h30 - Fin du stage 16h30/17h Age / sexe - Dès 10 ans accompagné d’un majeur - Dès 16 ans avec une décharge de responsabilité - Homme / femme - Dès 18 ans Prérequis Débutant, aucun prérequis. si problème de santé physique ou tout autre, un avis médical est demandé - Connaitre les priorités en survie - Signaler sa présence aux secours, diverses techniques de signalisation. - Gérer le stress et ses effets - Les besoins vitaux - Faire du feu - Filtre l'eau - Noeuds - Abri - Plantes commestibles et médicinales - Préparation repas - Bobologie sur les gestes de premiers secours, sensibilisation - Fabriquer et installer des pièges.... Départ pour un autre site et mise en situation scénario - Naviguer, s’orienter, définir les points cardinaux - Mise en situation tout en évoluant scénarios répétitifs - Self defense - Retour "o camp de base" et remise du diplome de stage. S'il ne reste plus de places pour un stage de survie, nous indiquons Complet». Dans le cas contraire, tout est disponible ! Liste d'attente possible. Lorsqu'il reste peu de places, le nombre y est inscrit et également mis à jour d’une semaine à l’autre. 2022 Février 12 / 13 Février Alpes 12 / 13 Février Paris 26 / 27 Février Alpes 26 / 27 Février Paris Mars 5 / 6 Mars Alpes 5 / 6 Mars Paris 12 / 13 Mars Alpes 12 / 13 Mars Paris 26 / 27 Mars Alpes 26 / 27 Mars Paris Avril 2 / 3 Avril Alpes 9 / 10 / 11 Avril Alpes 9 / 10 / 11 Avril Paris 16 / 17 / 18 Avril Alpes 16 / 17 / 18 Avril Paris 23 / 24 / 25 Avril Alpes 23 / 24 / 25 Avril Paris 30 Avril / 2 Mai Alpes 30 Avril / 2 Mai Paris Mai 30 Avril / 2 Mai Alpes 30 Avril / 2 Mai Paris 7 / 8 / 9 Mai Alpes 7 / 8 / 9 Mai Paris 14 / 15 / 16 Mai Alpes 14 / 15 / 16 Mai Paris 21 / 22 / 23 Mai Alpes 21 / 22 / 23 Mai Paris 26 / 27 / 28 / 29 Mai Alpes spécial 4 jours - 2, 3 ou 4 jours possibles 4 jours 350 € 26 / 27 / 28 / 29 Mai Paris spécial 4 jours - 2, 3 ou 4 jours possibles 4 jours 350 € Juin 4 / 5 / 6 Juin Alpes 4 / 5 / 6 Juin Paris 18 / 19 / 20 Juin Alpes 18 / 19 / 20 Juin Paris Juillet 2 / 3 / 4 Juillet Alpes 2 / 3 / 4 Juillet Paris 9 / 10 / 11 Juillet Alpes 16 / 17 / 18 Juillet Alpes 16 / 17 / 18 Juillet Paris 23 / 24 / 25 Juillet Alpes 23 / 24 / 25 Juillet Paris 27 / 28 / 29 Juillet Alpes 27 / 28 / 29 Juillet Paris 30 / 31 Juillet / 1 Août Alpes 30 / 31 Juillet / 1 Août Paris Août 30 / 31 Juillet / 1 Août Alpes 30 / 31 Juillet / 1 Août Paris 10 / 11 / 12 Août Alpes 10 / 11 / 12 Août Paris 13 / 14 / 15 Août Alpes 13 / 14 / 15 Août Paris 17 / 18 / 19 Août Alpes 20 / 21 / 22 Août Alpes 20 / 21 / 22 Août Paris 27 / 28 Août Alpes 27 / 28 Août Paris Septembre 10 / 11 / 12 Septembre Alpes 10 / 11 / 12 Septembre Paris 17 / 18 / 19 Septembre Alpes 17 / 18 / 19 Septembre Paris 24 / 25 / 26 Septembre Alpes 24 / 25 Septembre Paris Octobre 1 / 2 Octobre Alpes 1 / 2 Octobre Paris 8 / 9 Octobre Alpes 8 / 9 Octobre Paris 15 / 16 Octobre Alpes 15 / 16 Octobre Paris 22 / 23 Octobre Alpes 22 / 23 Octobre Paris 29 / 30 / 31 Octobre Alpes 29 / 30 Octobre Paris Novembre 5 / 6 / 7 Novembre Alpes 5 / 6 Novembre Paris 11 / 12 / 13 Novembre Alpes 11 / 12 / 13 Novembre Paris 12 / 13 Novembre Alpes Matériel de survie Aucune obligation sauf 1 bâche 2x3m minimum pour construire un abri, 1 gobelet métal, 1 couteau, 1 duvet, 1 pierre à feu, 3 mètres de corde ou ficelle. Le reste c'est à vous de voir selon vos besoins aucune restriction. Lors du stage, vous suivrez un atelier Préparation du sac à dos». Il est intéressant de voir ce que vous avez pris pour des raisons que vous apprendrez durant le stage. Nous vous laissons donc décider du contenu de votre sac. Possibilité d'acheter directement du matériel à notre camp de base dans les Alpes. Nourriture Vous achetez votre nourriture pour toute la durée du stage avant ou le jour J sous nos conseils supérette dans les Alpes Nous vous indiquerons ce qui est important d’avoir pour tenir en nature et ce qui se conserve facilement. Vous agrémenterez vos plats par ce que vous prélèverez dans la nature. Possibilité d'acheter directement des repas lyophilysés à notre camp de base dans les Alpes. d'eau minimum à l'arrivée.

Lassociation Signature. Espace associatif l’Atrium, salle d’arts Plastiques. 168 rue de la Bévière, 73200 Gilly, Isère. Les ateliers de Brigitte Gorry. 4. Pour apprendre, rien ne vaut la copie, à l’Atelier Vermeer. En plus d’un cours de pratique artistique, l’Atelier Vermeer propose un voyage dans le temps à tous les amateurs de

Des stages découverte anglais sont proposés pendant les vacances scolaires les lundis en journée entière de 09h30 à 16h30, uniquement pour les enfants âgés de 4 à 8 les activités proposées pendant les stages d'anglais sont de bons moyens pour apprendre à découvrir en s'amusant des mots et des expressions anglaises ! Jeux de groupes, chansons, activités artistiques, cuisine, théâtre sont proposés chaque journée selon les thèmes proposés chaque semaine de vacances. Des visionnages ou ateliers de lecture sont proposés aux enfants après la pause déjeuner, avant de reprendre les activités de l' stages d'anglais restent avant tout une initiation et une découverte d'une langue étrangère et de ses sonorités. Pendant les stages, nous accueillons à la fois les enfants déjà inscrits à nos ateliers d'anglais qui viennent tout au long de l'année et les enfants qui veulent l'espace des vacances découvrir les ateliers d'anglais Kiddy en restant à caractère initiatique, les stages d'anglais favorisent également le développement de la mémoire et les mécanismes d'apprentissage en général. Les parents doivent apporter pour leurs enfants le panier repas que nous pouvons conserver et faire réchauffer. Les stages sont accessibles aux membres ainsi qu'aux non-membres du club et réservations à l'accueil ou par téléphone à partir de 2 semaines avant chaque période de vacances.

Nous avons plusieurs modèles de Rocket Stove sur nos différents sites expérimentaux. Le modèle de rocket stove installé dans notre maison bioclimatique de Jumilhac Le Grand par exemple, est basé sur un conduit de 153 mm et chauffe entièrement la maison qui fait 100m2 au sol avec une hauteur sous plafond de plus de 7 mètres. Même si c’est une maison très bien isolée puisqu’elle est construite en ballots de paille, le chauffage au Rocket Stove y est très efficace. Rocket Stove installé dans notre maison bioclimatique de Jumilhac Le Grand, en Périgord Vert. Une consommation de bois très faible grâce à une combustion optimisée L’autre gros avantage du Rocket Stove est sa consommation de boisdes petits bois en plus. Le conduit avant de sortir à l’extérieur circule dans des banquettes de matériaux stockant les calories inertiques comme la pierre et la terre. De ce fait, toute la chaleur de la combustion est stockée dans celles-ci puis redistribuée progressivement durant les heures qui suivent. En faisant une flambée le matin, on bénéficie de la chaleur stockée toute la journée. On refait une petite flambée le soir pour le chauffage pendant la nuit et le tour est joué. 😉 Résultat des courses 3 stères de bois à l’année soit 150 euros de chauffage, intéressant n’est-ce pas ? Encore plus intéressant, ce poêle peut très bien fonctionner avec du bois récupéré, à partir du moment où il n’est pas traité, et on peut en trouver beaucoup !!! Ce poêle a aussi la possibilité d’être équipé pour chauffer l’eau de la maison. Se chauffer devient alors très économique et écologique, le tout pour 500 euros au max et beaucoup moins si on recherche un maximum de matériaux de récupération. L’importance de la formation pour apprendre à autoconstruire votre Rocket Stove Il ne nécessite pas des compétences particulières en matière de bricolage, il est donc très accessible aux plus grands nombres à partir du moment où on sait comment s’y prendre et qu’on se procure le matériel adéquat. Par contre, comme tout élément de chauffage, qui peut conduire à des incendies ou des intoxications au monoxyde de carbone CO, il est important de respecter certaines règles de construction. De même, il y a beaucoup d’astuces à connaître qui facilitent grandement la conception, puis la construction de son Rocket Stove. C’est pourquoi nous vous conseillons avant de vous lancer dans l’aventure de participer, au moins, à la construction de ce poêle chez quelqu’un.